Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека

Перенос формирующегося в игре механизма произволь­ности в другие неигровые ситуации в этот период еще зат­руднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требовани­ях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить анало­гичное задание, данное экспериментатором, — стоять пря­мо и не двигаться. Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выпол­нением игровых действий не может быть вполне сознатель­ным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее к 7 годам ребенок все больше начинает ориенти­роваться на нормы и правила; регулирующие его поведе­ние образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее бла­гоприятных вариантах развития детей к моменту поступле­ния в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связан­ные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период — в 3 года — у ребенка появились мотивы, выходящие за рам­ки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Форми­рующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непос­редственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий про­стор для импровизации, у детей формируется творческое вооб­ражение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцент­ризм. Чтобы пояснить последнее, воспользуемся примером Ж. Пиаже. Он модифицировал известную задачу «три брата» из тестов А. Бине (У Эрнеста три брата — Поль, Анри, Шарль. Сколько братьев у Поля? У Анри? У Шарля?). Ж. Пиаже спра­шивал ребенка дошкольного возраста: «Есть у тебя братья?» — «Да, Артур», — отвечал мальчик. — «А у него есть брат?» -«Нет». — «А сколько у вас братьев в семье?» — '«Двое». — «У тебя есть брат?» — «Один». — «А он имеет братьев?» — «Нет». — «Ты его брат?» — «Да». — «Тогда у него есть брат?» — «Нет».